Diez tesis para una educaci\u00f3n ling\u00fc\u00edstica democr\u00e1tica<\/i><\/a>texto colectivo del GISCEL (Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dell’Educazione Linguistica), integrado por acad\u00e9micos y docentes de diferentes etapas educativas.<\/p>\nFue Tullio De Mauro, uno de los m\u00e1s importantes ling\u00fcistas italianos del siglo XX, el principal impulsor de GISCEL y de las tesis diez<\/i>. Para un hombre de honda sensibilidad pedag\u00f3gica y democr\u00e1tica no pod\u00eda quedar sin respuesta la c\u00e9lebre Carta a una maestra<\/i> (1967) de los alumnos de la escuela de Barbiana. Sus autores denuncian en ella una escuela que condena al fracaso a quienes no comparten la variedad ling\u00fc\u00edstica de prestigio con que se construyen los aprendizajes escolares, subrayan el desprecio de la instituci\u00f3n escolar hacia el patrimonio ling\u00fc\u00edstico y cultural de quienes hasta entonces el sistema expulsaba, y cuestionan la renuncia a incorporar esos aprendizajes con que cuentan quienes crecen en entornos privilegiados: \u00ab<\/b>El arte de escribir se ense\u00f1a como cualquiera de las dem\u00e1s artes.\u00bb<\/b>defienden. \u00ab<\/b>La teor\u00eda del genio es un invento burgu\u00e9s. Nace del racismo y la pereza\u00bb<\/b>.<\/p>\n
Maestras y maestros italianos se sintieron interpelados, como interpelados se sintieron tambi\u00e9n nombres destacados del mundo acad\u00e9mico, convencidos todos de la necesidad de un trabajo conjunto y de un nuevo horizonte tanto para la investigaci\u00f3n ling\u00fc\u00edstica como para la acci\u00f3n en las aulas: \u00ab<\/b>una educaci\u00f3n ling\u00fc\u00edstica no solo eficaz, sino tambi\u00e9n democr\u00e1tica; es decir, una educaci\u00f3n ling\u00fc\u00edstica orientada a la inclusi\u00f3n, al `non uno di meno'\u00bb<\/b>en palabras de De Mauro.<\/p>\n
Las tesis diez<\/i> constituyen una dura cr\u00edtica a la pedagog\u00eda ling\u00fc\u00edstica tradicional, a la que tachan de ineficaz, pues no consigue ni siquiera sus propios objetivos, y de insuficiente, pues deja objetivos relevantes en el camino (cuanto tiene que ver con la oralidad, por ejemplo). La pedagog\u00eda ling\u00fc\u00edstica tradicional, subrayan, est\u00e1 demasiado atada al an\u00e1lisis gramatical y poco atenta a los usos comunicativos reales.<\/p>\n
Frente a ella, plantean los principios de una educaci\u00f3n ling\u00fc\u00edstica democr\u00e1tica, que debe partir del bagaje ling\u00fc\u00edstico y cultural del alumnado y orientarse a favorecer su participaci\u00f3n en la vida social e intelectual, ayudando a transitar desde los usos m\u00e1s informales a los usos m\u00e1s elaborados del lenguaje. Ello implica trabajar las destrezas tanto de producci\u00f3n como de recepci\u00f3n, escritas y orales, sin renunciar a un conocimiento metaling\u00fc\u00edstico desarrollado gradualmente. Todo esto \u2014sostienen\u2014 implica cambios de calado en la formaci\u00f3n docente: una formaci\u00f3n que ha de combinar competencias (sic)<\/i> sobre el lenguaje y las lenguas y competencias sobre los procesos educativos y las metodolog\u00edas did\u00e1cticas.<\/p>\n
Italia se anticipa as\u00ed al golpe de tim\u00f3n que dar\u00e1n los curr\u00edculos del mundo occidental apenas dos d\u00e9cadas despu\u00e9s, acogidos todos a los enfoques comunicativos en la ense\u00f1anza del lenguaje. La orientaci\u00f3n competencial del curr\u00edculo no es por tanto nueva para los docentes de lengua y literatura, ni privativa de la LOMLOE. Todas las leyes espa\u00f1olas de la democracia proponen como objetivo de la educaci\u00f3n ling\u00fc\u00edstica el desarrollo de la competencia comunicativa<\/i> del alumno entendida, como formularon Hymes y Gumperz en 1972, como \u00ab<\/b>aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de manera eficaz en contextos socialmente significativos\u00bb<\/b>.<\/p>\n
Para ser un hablante competente no basta con el conocimiento de la gram\u00e1tica de una lengua, defienden Canale y Swain (1982), <\/b>pues a la competencia gramatical o ling\u00fc\u00edstica hay que incorporar <\/b>otras subcompetencias <\/b>igualmente importantes <\/b>(textual o discursiva, socioling\u00fc\u00edstica y estrat\u00e9gica). De ah\u00ed su apuesta por una ense\u00f1anza que parte de las necesidades de comunicaci\u00f3n del aprendiz y atienda a los usos que este se encuentra en el marco de situaciones comunicativas reales. En esto consiste el enfoque competencial en la ense\u00f1anza de las lenguas: no solo en un saber cosas de las palabras<\/i> sino tambi\u00e9n en un saber hacer cosas con las palabras.<\/i><\/p>\n
Por lo tanto, el desarrollo de una competencia no es \u00ab<\/b>el resultado natural del dominio y de la maduraci\u00f3n de los contenidos por parte de los profesores habituados a trabajar con ellos\u00bb<\/b> como pretender la RAE en su informe acerca de la ense\u00f1anza de la lengua y la literatura en Espa\u00f1a<\/a>. A un docente no le basta con saber mucha gram\u00e1tica para desarrollar la competencia comunicativa de su alumno. A los conocimientos de todas las ciencias del lenguaje (tambi\u00e9n de pragm\u00e1tica, socioling\u00fc\u00edstica, gram\u00e1tica del texto o an\u00e1lisis del discurso, entre otras), habr\u00e1 de incorporar aquellos que permiten guiar los procesos de producci\u00f3n, interacci\u00f3n y recepci\u00f3n oral y escrita, as\u00ed como los de reflexi\u00f3n metaling\u00fc\u00edstica, aspectos de los que se ocupan las did\u00e1cticas espec\u00edficas.<\/p>\nTampoco el aprecio del hecho literario, el fomento del h\u00e1bito lector o el desarrollo de habilidades de interpretaci\u00f3n que permitan el acceso a los cl\u00e1sicos de la literatura. se desprenden<\/i> inexorablemente de la transmisi\u00f3n <\/i>de un saber literario, por utilizar expresiones del informe citado. La educaci\u00f3n literaria en la infancia y la adolescencia, como viene probando la investigaci\u00f3n en did\u00e1ctica de la literatura desde hace d\u00e9cadas, requiere otros saberes y otros procesos.<\/p>\n
Resulta inevitable preguntarse a qu\u00e9 se refiere la RAE cuando habla de \u00ab<\/b>las carencias objetivas que se detectan desde hace tiempo en los j\u00f3venes en lo relativo a su comprensi\u00f3n lectora, su fluidez verbal, su manejo del l\u00e9xico y de la sintaxis, su capacidad expresiva y argumentativa.\u00bb<\/b>. \u00bfEs peor ahora que hace veinte, treinta, cincuenta a\u00f1os? \u00bfEn qu\u00e9 datos nos basamos? Sea como fuere, \u00bfc\u00f3mo podemos contribuir a su mejora? No parece que el camino sea el de ahondar a\u00fan m\u00e1s en los contenidos de gram\u00e1tica o de historia literaria, los dos pilares de la pedagog\u00eda ling\u00fc\u00edstica tradicional, que tan ineficaz se ha revelado incluso para los objetivos que ella misma se trazaba. No se trata de tirar estos saberes por la borda, sino de aprender a transitar desde la ense\u00f1anza de la gram\u00e1tica a la reflexi\u00f3n sobre la lengua (lo que ensancha el terreno de juego y pone adem\u00e1s el foco en los procesos cognitivos de los aprendices), y desde la historia literaria nacional a una educaci\u00f3n literaria que no se ponga techos ni fronteras.<\/p>\n
Lamentablemente, la recepci\u00f3n en la implantaci\u00f3n de los nuevos curr\u00edculos ha malogrado un di\u00e1logo que hubiera debido ser sosegado y argumentado, y las insostenibles condiciones del quehacer docente \u2015por ratios y tiempos, sobre todo\u2015 dificultan extraordinariamente su desarrollo en las aulas.<\/p>\n
No obstante, queremos pensar que a\u00fan es posible alcanzar un cierto consenso acerca de los fines de la educaci\u00f3n ling\u00fc\u00edstica y literaria y, de acuerdo con la investigaci\u00f3n especializada, argumentar qu\u00e9 arquitectura curricular es m\u00e1s coherente con dicho horizonte y cu\u00e1les los ingredientes de una formaci\u00f3n del profesorado acorde con estas demandas.<\/p>\n
![](\"https:\/\/imagenes.elpais.com\/resizer\/uWEZ5Od5wj6iVc6C6nrZo0SSbVQ=\/arc-anglerfish-eu-central-1-prod-prisa\/public\/E4RRUL6PWJCJBGKKRAB3KRVBBI.jpg\")
<\/p>\n